همدلی با بیمار: مفاهیم، چارچوب نظری و مروری برمطالعات گذشته

 

دکتر مینو یغمایی

چکیده

به نظر می‌رسد یکی از مسائل مهم در طبابت ارتباط پزشک و بیمار است. در این ارتباط، ممکن است سه احساس دلسوزی، همدردی و همدلی توسط پزشک و بیمار به اشتراک گذاشته شود. طبق تعاریف ارائه شده چنین به نظر می‌رسد که دلسوزی باعث جدایی پزشک و بیمار و ایجاد احساس حقارت در بیمار می‌شود، در حالی‌که در هنگام همدردی پزشک احساسات بیمار را به گونه‌ای تجربه می‌کند که گویا خود رنج می‌برد. همدلی احساسی والاتر و کاراتر از همدردی و دلسوزی است؛ به گونه‌ای که پزشک در عین حال که احساسات بیمار را درک می‌کند آن را به درون خود منتقل نمی‌کند، فاصلۀ خود با بیمار را حفظ می‌کند و این‌چنین باعث بهبود ارتباط خود با بیمار و افزایش تأثیرات درمانی می‌شود. از همین روی، بررسی عوامل مؤثر در ایجاد و پرورش احساس همدلی با بیمار در پزشکان از مسائل مهمی است که باید به آن پرداخته شود.

طبق نظر برخی از محققان، یکی از عوامل مؤثر بر میزان همدلی پزشکان با بیمار، میزان آشنایی آن‌ها با ادبیات و هنر است. در این مطالعه، که یک مطالعة مروری است، سعی شده است تا مطالعات مرتبط با تأثیر کتاب‌خوانی و هنر، بر روی میزان همدلی دانشجویان پزشکی مورد بررسی قرار گیرد. طبق این مطالعه، چنین به نظر می‌رسد که کتاب‌خوانی، و ارتباط با ادبیات و هنر می‌تواند در میزان توانایی همدلی در بین دانشجویان پزشکی مؤثر باشد.

مقدمه

این موضوع که ارتباط بیمار و پزشک مرکز طبابت است (گلس  Glass  1996) را به سختی می‌توان مورد تردید قرار داد. اگر این ارتباط توأم با همدلی  Empathy  باشد بیمار اطمینان بیشتری را تجربه می‌کند، در مقابل تصمیمات بالینی پذیرش بیشتری داشته و از خدمات پزشکی احساس رضایت بیشتری می‌کند. هم‌چنین پزشکان واجد حس همدلی با بیمار، از شغل خود رضایت بیشتری داشته و کمتر از آن‌ها شکایت می‌شود.

نشان داده شده که پزشکان با حس همدلی نسبت به پزشکان دارای حس همدردی تعداد کمتری تست آزمایشگاهی درخواست می‌کنند (صرف هزینۀ کمتر به علت اجتناب از درخواست آزمایش‌های غیرضروری، ، کمتر اقدام به لوله‌گذاری بیماران کرده و قبل از اعلام ناموفق بودن عملیات احیا مدت طولانی‌تری عملیات قلبی- عروقی را انجام می‌دهند). با توجه به یافته‌‌های فوق می‌توان نتیجه گرفت که همدلی بر عکس همدردی می‌تواند سبب کاهش هزینه‌‌های پزشکی و حفظ منابع شود (نایتینگل  Nightingle ، یارنولد  Yarnold  و گرینبرگ  Greenberg  1991).

این دلایل برای آن که تربیت پزشکان با قابلیت همدلی با بیمار یکی از اهداف اصلی برنامه‌ریزی آموزشی بوده و در ارزیابی دانشجویان پزشکی مورد توجه قرار گیرد کافی هستند (شریعت  Shariat ، اشتاد  Eshtad  و انصاری  Ansari  2010).

در همین راستا در مجموعه گزارشات انجمن کالج‌‌های پزشکی آمریکا در مورد اهداف دانشکده پزشکی آمده است که از دانشکده‌‌های پزشکی انتظار می‌رود که پزشکانی نوع‌دوست تربیت کنند که با دلسوزی و همدلی از بیماران خود مراقبت نمایند (حجت  Hojat  و دیگران 2002، 4).

توجه به همدلی در مراکز ارائۀ خدمات سلامت نه‌تنها برای بیماران و پزشکان بلکه دیگر شاغلین حِرَف وابسته، مدیران و مراکز درمانی کل جامعه نیز سودمند می‌باشد (حجت 2009).

به نظر می‌رسد امروزه وجوه استرس‌زای متفاوت آموزش پزشکی مانند ساعات کار طولانی و کمبود خواب، هم‌چنین وابستگی به فن‌آوری برای تشخیص بیماری‌ها و کوتاه شدن مدت اقامت در بیمارستان و کم شدن ساعات ویزیت‌ها و صحبت با بیماران بستری ممکن است سبب کاهش میزان همدلی شود (چن  Chen  و دیگران 2007). هم‌چنین تغییرات اقتصادی در حرفۀ طبابت نیز ارتباط بین پزشک و بیمار را تحت تأثیر قرار داده‌اند (حجت و دیگران 2002، 4). اگر به تغییرات زیاد سیستم سلامت و تأثیرات منفی آن بر روی روابط بیماران و پزشکان و آسیب وارد شده به همدلی در روابط درمانی فکر کنیم، انجام مطالعاتی در زمینۀ ارتقای همدلی پزشکان و نقش آن در پیامدهای بالینی ضروری به نظر می‌رسد (همان). یک مطالعه نشان داده که در بیش از نیمی از 116 ویزیت انجام شده توسط پزشکان عمومی و جراحان، یک یا تعداد بیشتری فرصت همدلی توسط بیماران ارائه شده که البته بیش از نیمی از آن‌ها به صورت مبهم و غیر مستقیم بوده‌اند. متأسفانه جراحان تنها به 38 % این سرنخ‌ها و پزشکان عمومی تنها به 21% آن‌ها پاسخ دادند و اکثر فرصت‌‌های پاسخ دادن به احساسات بیماران از دست رفته بود (لوینستون  Levinston ، گوراوارا-بات  Gorawara-Bhat  و لامب  Lamb  2000). این سرنخ‌ها اغلب در تار و پود بحث در مورد معضلات پزشکی پنهان شده‌اند و بنابراین پزشکان درگیر با جزئیات زیست‌پزشکی تشخیص و درمان، آن‌ها را نادیده می‌گیرند. اغلب وقتی پزشکان فرصت ابراز همدلی را از دست می‌دهند بیماران دوباره و حتی به کرات آن‌ها را تکرار می‌کنند و این سبب افزایش طول مدت مصاحبه، ویزیت‌‌های متعدد و ایجاد احساس نامناسب در بیمار می‌شود (هاردی  Hardee  2003).

رویکردهای متفاوتی برای افزایش همدلی در محیط مراقبت‌‌های بهداشتی ارائه شده است که از آن جمله می‌توان به ارتقای مهارت‌‌های بینافردی، نمایش فایل‌های تصویری یا صوتی از نحوۀ برخورد با بیماران و استفاده از ادبیات و هنر، و اجرای تئاتر اشاره کرد (حجت 2009).

برخی محققین بر این باورند که خواندن ادبیات، داستان، رمان، ، شعر و تماشای فیلم و نمایش، عکس، نقاشی، مجسمه و گوش دادن به موسیقی و آواز، دانشجویان پزشکی، پزشکان و دست‌اندرکاران حرفۀ سلامت را در معرض منبعی غنی از دانش و بصیرت در مورد عواطف، درد و رنج انسانی و دیدگاه‌‌های دیگر افراد قرار داده و سبب ارتقای ظرفیت و شکل گیری ارتباطات همدلانه می‌شود (آکونا  Acuna  2000، کوماگای  Kumagai  2008).

عواطف نشان داده شده در رمان‌ها، داستان‌‌های کوتاه، اشعار، فیلم‌ها و تئاترها، نقاشی‌ها و مجسمه‌ها و موسیقی، دانشجویان و شاغلین حرف پزشکی را قادر‌‌ می‌سازد تا یاد بگیرند که احساسات چگونه بیان می‌شوند (اوتلی  Oatley  2004) و بنابراین آن‌ها را با ارزش‌ها و تجارب حوزه‌‌های پیری، مرگ، ناتوانی و افراد در حال مرگ آشنا می‌سازد (مونتگومری  Montgomery ، چارون  Charon  و کولِهان  Coulehan  1995).

هم‌چنین مطالعۀ ادبیات و هنر به ایجاد توانایی‌هایی مانند تفسیر دقیق و داشتن قوۀ تخیل که به سختی می‌توان آن‌ها را با روش‌‌های مرسوم آموزش داد کمک می‌کند (مونتگومری، چارون و کولِهان 1995). از آن‌جا که مطالعات در دسترس فعلی در مورد اثر مداخلات در افزایش مؤثر و دائم همدلی نظر قانع کننده و واحدی ندارند (چن و دیگران 2007)، این مطالعه به منظور بررسی تأثیر یک دوره داستان‌خوانی بر میزان همدلی با بیمار در دانشجویان پزشکی انجام شد.

توضیح مفاهیم

استفاده از واژۀ  همدلی  Empathy  به دهۀ 1880 زمانی که روانشناس آلمانی تئودور لیپس  Theodore Lipps  ریشۀ واژۀ آینفولونگ   Einfühlung  را برای توصیف «درک احساسات دیگری» استفاده کرد، برمی‌گردد (هاردی 2003). بعدها همدلی به عنوان فرآیند درك تجربۀ ذهنی شخصی به‌وسیلۀ سهیم شدن در تجربیات او با حفظ فاصله توصیف شد (زین  Zinn  1993)

در حقیقت همدلی توازنی بدیع است که سبب درك عمیق‌تری از هستی و وجود فردی دیگر که در جای دیگری قرار گرفته است، می‌شود (بلت  Bellet  1991). به بیان ساده‌تر همدلی توانایی گذاشتن پای خود در کفش دیگری است (هاردی 2003).

روان‌پزشک دانشگاه کلمبیا آلبرتا سالیتا  Alberta Szalita  می‌گوید: «به نظر من همدلی یکی از مکانیسم‌‌های مهمی است که به وسیلۀ آن ما پلی در فاصلۀ بین تجربه و فکر می‌سازیم. «هم‌چنین او می‌گوید: «همدلی توجه به احساسات فرد دیگر و آمادگی برای پاسخ به نیازهای اوست بدون اینکه آن شخص سربار دیگری شود.» (هاردی 2003)

همدلی سطح بالاتری از روابط انسانی و درك را شامل می‌شود: در همدلی ما احساسات دیگران را قرض می‌گیریم تا آن‌ها را مشاهده، احساس و درك کنیم ولی آن‌ها را به درون خودمان منتقل نمی‌کنیم. در این‌جا ما با پذیرش نقش شریک- مشاهده‌گر، احساسات دیگران را می‌فهمیم (هاردی 2003).

هری ویلمر  Harry Wilmer  سه احساس همدلی، همدردی و دلسوزی را به این شرح خلاصه می‌کند؛ دلسوزی ارتباطی است که پزشک و بیمار را از هم منفک می‌کند. اغلب ممزوج با لطف و پی‌آمدش احساساتی چون تحقیر و دورانداختن است. همدردی هنگامی است که پزشک تجارب را به گونه‌ای احساس می‌کند که گویی خودش رنج می‌برد. بنابراین همدردی شرکت در رنج بردن است. اما همدلی احساس ارتباطی است که در آن پزشک گرفتاری بیمار را می‌فهمد ولی در همان حال فاصله را حفظ می‌کند. همدلی سبب افزایش تأثیر درمانی ارتباط بیمار و پزشک می‌شود (ویلمر 1968).

برای استفادۀ عملی از یک مفهوم رمزگونه و غامض مانند همدلی باید آن مفهوم به اجزای ساده‌تری شکسته شود. به گفتۀ فردریک پلات  Frederic Platt  مراحل کلیدی برای همدلی مؤثر عبارتند از: 1- تشخیص وجود احساس قوی در محیط بالینی (مانند ترس، خشم، غم، ناامیدی). 2-درنگ برای به تصویر کشیدن احساس بیمار. 3- بیان درك ما از احساس بیمار. مثلاً من می‌توانم تصور کنم که این واقعه باید…، یا به نظر می‌رسد که شما در مورد … خیلی ناامید هستید. 4- معقول جلوه دادن آن احساس. 5- احترام گذاشتن به تلاش بیمار به منظور انطباق با گرفتاری و مشکل پیش آمده. 6- حمایت و مشارکت (اجازه بده ببینم با هم چه کاری می‌توانیم بکنیم تا …) (پلات 1992).

حجت در سال 2007 تعریفی به این شکل برای همدلی ارائه کرد: «همدلی، یک مفهوم عمدتاً شناختی و فراتر از احساسی است که شامل درك بیشتر از حس کردن تجربیات، نظرات و دیدگاه‌‌های بیمار و ظرفیت به اشتراك گذاشتن این درك می‌باشد» (حجت 2007).

همدلی به عنوان مفهومی شامل حیطه‌‌های شناختی و عاطفی (یا احساسی) توصیف شده است. حیطۀ شناختی همدلی شامل توانایی درك تجربیات درونی و احساسات افراد دیگر و قابلیت نگاه کردن به دنیای خارج از دیدگاه آن‌ها می‌باشد. اما حیطۀ عاطفی (احساسی) شامل ظرفیت ورود یا اتصال به تجارب و احساسات اشخاص دیگر است. باید توجه داشت که ارتباط عاطفی‌ای که موجب برانگیختن پاسخ احساسی می‌شود بیشتر از آنکه مفهوم همدلی داشته باشد مفهوم همدردری را به همراه دارد (حجت و دیگران 2002، 4).

در زمینۀ مراقبت از بیمار همدلی سنگ بنای ارتباط پزشک با بیمار می‌باشد. یکی از توانایی‌‌های یک پزشک شناخت دیدگاه و تجارب بیمار و انتقال دادن این درك به بیمار است. این درك به بیمار اجازه می‌دهد تا احساس اعتبار و احترام کند. همدلی سبب ترفیع رضایت بیمار و پزشک، ، افزایش همکاری و مشارکت بیمار و بهبود پیامدهای بیماری می‌شود. هم چنین همدلی سبب بهبود کیفیت یافته‌‌های کسب شده از بیمار، افزایش توان تشخیصی پزشک و کاهش میزان عدم ارتباط مناسب و طرح دعاوی می‌شود (چن و دیگران 2007).

هر چند مفاهیم همدردی و همدلی اغلب به صورت اشتباه به جای هم به کار می‌روند ولی باید در زمان مراقبت از بیمار از هم افتراق داده شوند. هر دوی این مفاهیم شامل مشارکت می‌باشند اما پزشک با حس همدلی درك خود را با بیماران به اشتراك می‌گذارد ولی پزشک با حس همدردی احساسات خود را با بیمار شریک می‌شود. همدردی بیش از حد می‌تواند با تشخیص و درمان بیماری تداخل کند اما از آنجا که همدلی فعلی ممزوج با درك است که همیشه در مراقبت از بیمار مفید است بنابراین هیچ حد و مرزی نمی‌توان بر آن متصور شد (حجت و دیگران 2002، 4).

درحالی‌که متخصصین بالینی ماهر از همدلی به منظور ایجاد ارتباط و ارتقای سطح مراقبت استفاده می‌کنند همدردی ممکن است شاق و از نظر احساسی خسته‌کننده باشد و سبب فرسودگی روانی شود. در واقع همدردی به مفهوم شریک شدن در احساسات فرد رنج‌دیده است گویی که درد به هر دو نفر تعلق دارد. در اینجا باید به این نکته توجه داشت که اشتراك کامل هیچ‌گاه نمی‌تواند بین پزشک و بیمار اتفاق بیفتد و از طرفی پزشکی که شریک گرفتاری بیمار شده احتمالاً دیگر نمی‌تواند به او کمک کند (هاردی 2003).

همدلی پزشکان مفهومی چند بعدی است که حداقل دارای سه جزو می‌باشد. مهم‌ترین جزو آن، پی بردن به دیدگاه طرف مقابل است. اجزای دیگر نیز شامل مراقبت دلسوزانه و گذاشتن خود در جای بیمار می‌‌باشد. دو جزو آخر مختص رابطۀ بین پزشک و بیمار می‌باشد و جنبه عمومی ندارد (حجت و دیگران ، 2002، 4).

پس به‌طور خلاصه می‌توان گفت همدلی یک ویژگی عمدتاً شناختی است که شامل درك تجربیات، علایق و دیدگاه‌‌های فرد دیگر همراه با ظرفیت به مشارکت گذاشتن این درك است. وجود همدلی در زمینۀ مراقبت‌‌های بالینی می‌تواند سبب اثرات مثبتی در پیامدهای مرتبط با بیماران مانند رضایت و پذیرش بیشتر بیمار، کاهش میزان شکایات پزشکی، کاهش هزینه‌‌های مراقبت‌‌های پزشکی و خطاهای پزشکی شود (حجت 2009).

در سال 1995، پیگمن  Pigman  این‌گونه اظهار نظر کرده است که «همدلی آن‌قدر معنا می‌دهد که عملاً هیچ معنایی ندارد» (پیگمن 1995). برای به‌کارگیری یک ارتباط همدلانه لازم نیست که فرد روان‌پزشک باشد بلکه تنها لازم است که از قابلیت شناسایی فرصت‌‌های پیش آمده برای ابراز همدلی در طی ملاقات با بیمار برخوردار باشد. این فرصت از احساس بیمار منبعث می‌شود، چه مستقیم بیان شود و چه غیرمستقیم فرصت یک پاسخ همدلانه توسط پزشک را فراهم کند (هاردی 2003).

کلیۀ محققین در مورد نقش مثبت همدلی بر روابط بینافردی توافق دارند اما در مورد تعریف همدلی و اندازه‌گیری میزان همدلی نظرات متفاوت است. همین امر انجام مطالعه در مورد همدلی در پزشکی را با مشکل مواجه می‌کند (حجت و دیگران 2002، 4).

مروری بر مطالعات مربوط به موضوع

برخی متخصصان آموزش بر این باورند که آموزش بالینی ممکن است اثر منفی بر میزان همدلی دانشجویان و دستیاران بگذارد. در سال 2006 به منظور تعیین تغییرات میزان همدلی دانشجویان پزشکی در طی دوران تحصیل یک مطالعۀ مقطعی بر روی تمام دانشجویان پزشکی ورودی و مشغول به تحصیل در دانشکدۀ پزشکی دانشگاه بوستون انجام شد. مدت تحصیل در این دانشکده، چهار سال شامل دو سال آموزش پیش بالینی با تماس محدود با بیمار و دو سال آموزش بالینی و فعال می‌باشد. نتایج حاصل از بررسی روی 658 دانشجو نشان داد که سال اولی‌ها بیشترین و سال چهارمی‌ها کمترین میزان همدلی را داشتند.

یک مطالعه نشان داده است که پزشکانی که در رشته‌‌های مردم‌محور مانند زنان و زایمان، طب اورژانس، و روان‌پزشکی فعالیت دارند به‌طور میانگین امتیاز همدلی بالاتری نسبت به پزشکانی که در رشته‌‌های فن‌آوری‌محور مانند جراحی فعالیت می‌کنند دارند (حجت و دیگران 2002، 28). مطالعۀ حجت نیز نشان داد که روان‌پزشکان، متخصصین داخلی، متخصصین اطفال، متخصصین طب اورژانس و پزشکان خانواده به ترتیب بیشترین نمرات همدلی را داشتند و از سوی دیگر کمترین میانگین نمرات متعلق به متخصصان بیهوشی، جراحان ارتوپد، جراحان مغز و اعصاب، رادیولوژیست‌ها و جراحان قلب و عروق بود. متخصصان جراحی عمومی و زنان و زایمان نیز در بین این دو گروه قرار داشتند (حجت و دیگران 2002، 4).

تفاوت در میزان همدلی بین متخصصین رشته‌های مختلف ممکن است به این علت باشد که افراد مختلف با درجات متفاوت مهارت‌های تخصص‌های متفاوتی را انتخاب می‌کنند (هارش  Harsch  1989). هم‌چنین تفاوت مهارت‌های ارتباطی بینافردی که در امتیاز همدلی آن‌ها منعکس می‌شود ممکن است ناشی از میزان تأکید در آموزش مهارت‌های ارتباطی بینافردی در رشته‌های تخصصی متفاوت باشد (حجت و دیگران 2002، 4).

در سال 2002 مطالعه‌ای به منظور بررسی تفاوت نمرات همدلی در بین پزشکان مرد و زن و پزشکان با تخصص‌‌های مختلف توسط حجت و همکارانش انجام شد. در این مطالعه 704 پزشک، پرسش‌نامه را تکمیل کردند. یکی از توجیهاتی که برای توجیه بیشتر بودن نمرۀ همدلی زنان نسبت به مردان ذکر می‌شود آن است که زنان نسبت به مردان سیگنال‌‌های احساسی را بهتر دریافت می‌کنند و این امر سبب درك و ارتباط همدلانۀ بهتری می‌شود (حجت و دیگران 2002–29). تفاوت جنسیتی در نمرۀ همدلی با گزارشات دال بر اینکه پزشکان زن وقت بیشتری برای بیماران خود مصرف می‌کنند، تعداد بیماران کمتری دارند و مراقبت‌‌های پیش‌گیرانه و بیمارمُدارانۀ بیشتری ارائه می‌دهند هم‌خوانی دارد (حجت و دیگران 2002، 4).

احتمالاً علت ارتباط بین تجربۀ بالینی و همدلی، به آن سبب است که مهارت ارتباطی پزشکان باتجربه زیادتر است و آن‌ها متوجه اهمیت همدلی با بیماران می‌باشند.

آیا می‌توان همدلی را آموزش داد؟ متأسفانه بسیاری از پزشکان در دنیای پزشکی را پیدا کن و سردر بیاور، find and fix it” آموزش دیده‌اند. در چنین دنیایی مهارت‌‌های همدلانه اگر اساساً به حساب بیاید فکری ثانوی هستند. در این وادی همدلی به عنوان سلوکی بالینی که سرشتی و غیرقابل کسب است در نظر گرفته می‌شود. مهارتی که شما با آن به دنیا آمده‌اید یا آن را ندارید (هاردی 2003). یافته‌ها نیز در مورد موضوع قابل آموزش بودن همدلی متناقض است. برخی محققین بر این باورند که همدلی یک وضعیت شخصی است که می‌تواند طی دوران تحصیل پزشکی کاهش یابد (حجت و دیگران 2002، 4). اما ممکن است آن را به وسیلۀ فعالیت‌‌های آموزشی هدف‌مند ارتقا داد (همان) و به عبارت دیگر همدلی و مهارت‌های همدلانه قابل آموزش و یادگیری هستند (هاردی 2003). از طرفی عده‌ای اعتقاد دارند که همدلی خصیصه‌ای فردی است که به آسانی قابل آموزش نیست (حجت و دیگران 2002، 4).

در پاسخ به کاهش میزان همدلی در دانشجویان پزشکی برخی برنامه‌ها مانند روایت‌‌های بالینی یا نوشتن در مورد رویدادهای بحرانی، کلاس‌هایی با مضمون نوشتن خلاقانه در مورد موضوعات پزشکی، ادبیات و هنر، استفاده از بیماران استاندارد در آموزش پزشکی پیشنهاد شده است. اما نتایج مطالعات مختلف متناقض بوده است (اندرسون  Anderson  و شیدرمایر  Schiedermayer  2003).

از طرف افرادی که به قابل آموزش بودن همدلی باور دارند رویکردهای متفاوتی برای افزایش میزان همدلی در محیط مراقبت‌‌های بهداشتی ارائه شده است. در این مطالعه نشان داده شده که آموزش در سال‌‌های ابتدایی دانشکدۀ پزشکی سبب ارتقای رفتار همدلانه و نه همدلی عاطفی و شناختی و مهارت‌‌های ارتباطی در دانشجویان می‌شود (حجت و دیگران 2004).

برخی محققین بر این باورند که توجه به عواطف بیان شده در آثار هنری به مخاطب نحوۀ بیان احساسات را می‌آموزد (اوتلی 2004) و در نتیجۀ مطالعه، دیدن و شنیدن این آثار فرد را در معرض منبعی غنی از دانش و بصیرت در مورد درد و رنج انسانی و نقطه نظرات دیگر افراد قرار داده و سبب ارتقای ظرفیت شکل‌گیری ارتباطات همدلانه می‌شود (آکونا 2000 و کوماگای 2008).

در سال 2001، دوره‌ای چهار هفته ای در مورد مضامینی مانند همدلی، مرگ، ناتوانی، اعتیاد، ارتباط بیمار و پزشک برای دانشجویان سال چهارم پزشکی برگزار شد. در این دوره با استفاده از شعر، نمایش، داستان کوتاه، رمان، فیلم و دیگر هنرهای نمایشی مانند خواندن کتاب «مرگ ایوان ایلیچ  The Death of Ivan Ilyich » تولستوی سعی در ارتقای مهارت‌‌های خواندن نقادانه، نوشتن و درك ارتباط بین ادبیات و پزشکی شد. نتایج حاصل از بررسی نظرات دانشجویان نشان داد که آن‌ها بیشترین اثر این دوره را افزایش میزان همدلی می‌دانستند (لنکستر  Lancaster ، هارت  Hart  و گاردنر  Gardner  2002).

شاپیرو  Shapiro  و همکارانش افزایش قابل توجهی از همدلی و گرایش به علوم انسانی را در 16 نفر، هم‌چنین از دانشجویان داوطلب سال اول پزشکی پس از شرکت در یک دورۀ کوتاه 8 جلسه ای قرائت و بحث در مورد شعر، نمایش و داستان کوتاه گزارش کردند. هم چنین این مطالعۀ کمی و کیفی نشان داد که دانشجویان شرکت کننده در مطالعه درك گسترده‌تر و پیچیده‌تری از دیدگاه‌‌های بیماران پیدا کرده بودند و هم‌چنین این گروه از دانشجویان ذکر می‌کردند که مطالعۀ ادبیات توانسته به آن‌ها در تطابق با استرس‌‌های دورۀ آموزشی کمک کند (شاپیرو، موریسون  Morrison  و بوکر  Boker  2004).

توجه به علوم انسانی به شاغلین حرفۀ سلامت یادآوری می‌کند که آن‌ها با افرادی بسیار پیچیده با نیازها و احتیاجات منحصر به فرد سروکار دارند، سین کلر  Sinclair  می‌گوید: «ادبیات چیزهای زیادی برای یاد دادن به افرادی که در حوزۀ پزشکی کار می‌کنند دارد. ادبیات نامرتب و آشفته است و هیچ پاسخ سفید یا سیاهی در آن وجود ندارد. اما بیشتر انتظاراتی که از این افراد می‌رود سفید یا سیاه است و اینکه حتماً پاسخ همه چیز را بدانند. ادبیات به آن‌ها این امکان را می‌دهد که با فضای سخت هماهنگ شوند و بدانند که الزاماً نباید پاسخ همه چیز را بدانند» (34).

منابع

Acuna L.E., (2000). Don’t cry for us Argentina: Two decades of teaching medical humanities. Journal of Medical Ethics: Medical Humanities; 26: 66-70.

Anderson R., Schiedermayer D., (2003). The art of medicine through the humanities: An overview of a one-month humanities elective for fourth year students. Med Educ. 37:560-2.

Bellet P. S., Maloney M.J., (1991). The importance of empathy as an interviewing skill in medicine. JAMA; 226(13):1831-2.

Bellini L. M., Baime M., Shea J. A., (2002). Variation of mood and empathy during internship. JAMA. Jun 19;287(23):3143-6.

Bellini L. M., Shea J. A., (2005). Mood change and empathy decline persist during three years of internal medicine training. Acad Med. ;80(2):164-7.

Chen D., Lew R., Hershman W., Orlander J., (2007). A cross-sectional measurement of medical student empathy. J Gen Intern Med. ;22(10):1434-8.

Glass R. M., (1996). The patient- physician relationship: JAMA focuses on the center of medicine (editorial). JAMA; 275:147-148.

Hardee J. T., (2003). An overview of empathy. Permanente Journal; 7(4): xnet. kp. org/permanentejournal/fall03/cpc. pdf access date 12. 5. 2011. 58

Harsch H. H., (1989). The role of empathy in medical students’ choice of specialty. Academic Psychiatry; 13: 96-98.

Hojat M., Mangione S., Gonnella J. S., Nasca T., Veloski J. J., Kane G., (2001). Empathy in medical education and patient care (letter). Acad Med. ;76(7):669.

Hojat M., Mangione S., Nasca T. J., Cohen M. J. M., Gonnella J. S., Erdmann J. B., Veloski J. J., Magee M., (2001). The Jefferson Scale of physician empathy: Development and preliminary psychometrics. Educational Psychol Measurement.; 61:349-65.

Hojat M., Gonnella J. S., Mangione S., Nasca T. J., Veloski J., Erdmann J. B., Callahan C. A., Magee M., (2002). Empathy in medical students as related to academic performance, clinical competence and gender. Med Educ; 36:522-527.

Hojat M., Gonnella J. S., Nasca T. J., Mangione S., Veloski J. J., Magee M.,
(2002). The Jefferson scale of physician empathy further psychometric data and differences by gender and speciality at item level. Acad Med.: 77 (suppl):556-60.

Hojat M., Gonnella J. S., Nasca T. J., Mangione S., Vergare M., Magee M., (2002). Physician empathy: definition, components, measurement, and relationship to gender and specialty. Am J Psychiatry.; 159(9):1563-9.

Hojat M., Mangione S., Nasca T. J., Rattner S., Erdmann J. B., Gonnella J. S., Magee M., (2004). An empirical study of decline in empathy in medical school. Med Educ.; 38(9): 934-41.

Hojat M., Mangione S., Nasca T. J., Gonnella J. S., Magee M., (2005). Empathy scores in medical school and ratings of empathic behavior in residency training 3 years later. J Soc Psychol.; 145:663-72.

Hojat M., (2007). Empathy in patient care: Antecedents, development, measurement, and outcomes.; New York: springer.

Hojat M., (2009). Ten approaches for enhancing empathy in health and human services cultures. J Health Hum Serv Adm; 31(4):412-50.

Hornblow A. R., Kidson M. A., Ironside W., (1988). Empathetic process: perception by medical students of patients’ anexity and depression: Med Educ; 22:15-8.

Kumagai A. K., (2008). A conceptual framework for the use of illness narratives in medical education. Academic medicine; 83:653-658.

LaMonica E. L., Carew D. K., Winder A. E., Bernazza-Hasse A. M., Blanchard K. H., (1976). Empathy training as the major thrust of a staff development program. Nurs Res; 25:447-451.

Lancaster T., Hart R., Gardner S., (2002). Literature and medicine: evaluating a special study module using the nominal group technique. Medical Education.; 36:1071-1076

Levinston W., Gorawara-Bhat R., Lamb J., (2000). A study of patient clues and physician responses in primary care and surgical setting. JAMA; 284(8):1021-7.

Mangione S., Kane G. C., Caruso J. W., Gonnella J. S., Nasca T. J., Hojat M., (2002). Assessment of empathy in different years of internal medicine training. Med Teach., 24:370-3.

Montgomery H. K., Charon R., Coulehan J. L., (1995). The study of literature in medical education. Academic Medicine; 70:787-794.

Newton B. W., Mildred A., Savidge M. A., Barber L., Cleveland E., Clardy J., Beeman G., Hart T., (2000). Differences in Medical Students’ Empathy. Acad Med.; 75 (12): 1215.

Nightingle S. D., Yarnold P. R., Greenberg M. S., (1991). Sympathy, empathy and physician resource utilization. Journal of General Internal Medicine; 6:420-423.

Oatley K., (2004). Script, transformation, and suggestiveness of emotions in Shakespeare and Chekhov. Review of General Psychology.; 8:323-40.

Pigman G. W., (1995). Freud and the history of empathy. International Journal of Psychoanalysis, 76, 237-256.

Platt F. W., (1992). Empathy: can it be taught? Ann Intern Med.; 15; 117(8):700-1.

Shapiro J., Morrison E., Boker J., (2004). Teaching empathy to first year medical students: evaluation of an elective literature and medical course. Education for health.; 17:73-84.

Shariat S. V., Eshtad E., Ansari S., (2010). Empathy and its correlates in Iranian physicians: A preliminary psychometric study of the Jefferson Scale of Physician Empathy. Med Teach.; 32(10):e417-21.

Sheehan K. H., Sheehan D. V., White K., Leibowitz A., Baldwin D. C., (1990). A pilot study of medical student abuse student perceptions of mistreatment and misconduct in medical school. JAMA; 263:533-7.

Sherman J. J., Cramer A., (2005). Measurement of changes in empathy during dental school. J Dent Educ. 69:338-45. 59

Willmer H. A., (1968). The doctor- patient relationship and issues of pity, sympathy and empathy. Br J Med Psychol; 41(3):243-8.

Zinn W., (1993). The empathic physician. Arch Intern Med; 153(3): 306-12.

Teaching the art of empathic interviewing to third-year med students using a fairy tale- “The prince who turned into a rooster”. Am J Psychother. 2008; 62(4):395-418. [abstract]

Book clubs for doctors show human side of medicine. http://mainehumanities. org/programs/litandmed/documents/Book61Clubs-Doctors-Show-Human-Side-Medicine.pdf access date 12. 5. 2011